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Maman j’ai loupé mon oral ou pourquoi l’examen oral est-il à ce point anxiogène en France ?

La plupart des étudiants ont au moins une histoire à raconter. Une note obtenue à l’oral qui ne reflète pas leur parcours, leurs efforts, les évaluations habituelles et qui traduit en définitive, une perte de moyen, ce mal être commun face à un examinateur.

Pourquoi tant de différences entre ce que les étudiants produisent à l’écrit et leurs performances orales ? Les professeurs sont-ils plus sévères, plus susceptibles de déceler des trous, des impasses, dans leurs connaissances ? Jouent-ils trop souvent sur la déstabilisation ou se laissent-ils influencer par le style vestimentaire, les attitudes corporelles, ou simplement la qualité d’élocution ?

Ainsi le Grand Oral désormais proposé aux futurs bacheliers déclenche régulièrement des interrogations que les media relaient facilement, comme ici par exemple dans un article du HuffPost : « Une de mes élèves, excellente et qui a tout de même obtenu la mention très bien, a eu 6 à son grand oral. Et apparemment les élèves passés par son jury ont tous des notes très basses. Est-ce parce qu’ils viennent d’un petit lycée rural privé ? Est-ce la question histoire-géo sur l’évolution de la place des femmes dans l’histoire qui n’a pas plu ? ». Dans ce cas précis, il semble que toutes les candidates « filles » ont été mal notées. Un cas révélateur des biais cognitifs et des différences culturelles fortes qui peuvent aboutir à des injustices flagrantes.

Et s’il est tout à fait possible de réclamer d’accéder à la correction d’une copie écrite, comment pourrait-on contester l’évaluation d’une présentation à l’oral ? On comprend toute la difficulté d’établir des critères parfaitement objectifs dès que le travail de l’examinateur n’est plus seulement centré sur les connaissances mais aussi sur la manière de les présenter, avec clarté, avec cohérence et pourquoi pas avec éloquence.

Alors, quelles sont les méthodes, les processus et autres conseils adressés aux enseignants, et à tous ceux qui font « passer des oraux » ?

Si l’on s’en tient aux commentaires quelques fois courroucés de certains examinateurs du Grand Oral, on peut se demander si les consignes sont claires et applicables. Comment évaluer des connaissances en limitant l’évaluation à la connaissance elle-même, et sans être influencé par la qualité de la performance orale ? Faut-il passer sur l’éloquence, sur la fluidité d’expression ou au contraire y déceler des signaux d’une hésitation coupable, d’une tentative brouillonne de combler des lacunes ? Pour tout le monde, une « grille critérisée » semble un préalable à une évaluation correcte.

Mais comment la définir ?

Comme pour toute grille comprenant de multiples critères à observer, la première difficulté réside dans la compréhension uniforme des critères par ceux qui sont censés les respecter (les enseignants chargés d’évaluer des étudiants à l’oral). Une publication de chercheurs de l’Université Catholique de Louvain, montre en effet que c’est un écueil majeur : « les deux groupes mettent en évidence des difficultés à « comprendre la signification des mots utilisés dans la grille » et à se mettre d’accord sur le sens des critères. Les enseignants n’étant pas toujours informés des différents référents théoriques liés à l’oral, cette difficulté́ ne semble pas étonnante pour ce groupe. À l’inverse, il est plus surprenant que des chercheurs travaillant dans le domaine de l’oral éprouvent également ces difficultés puisqu’ils sont, nous pouvons le penser, plus au fait des modèles didactiques utilisés pour construire la grille. »

Au-delà de cette complexité à comprendre correctement et de manière homogène, les critères mis en œuvre pour réaliser une évaluation, l’étude montre également que la difficulté demeure aussi dans l’évaluation elle-même. Ainsi, le constat établit « qu’il n’est pas toujours aisé de transformer des éléments d’une production orale en une information mesurable dans une grille. » 

Chez Theia, l’équité est une valeur clé de l’entreprise, aussi la plateforme d’examens oraux intègre des outils de conception et de post-traitement permettant d’objectiver la notation.

Mais si les notes sont parfois discutables et trop impactées par la performance, il faut bien avouer que nombre de candidats souffrent d’un manque de confiance extrême lorsqu’il s’agit de prendre la parole en public.

Et les difficultés éprouvées par les candidats sont aussi importantes en présentiel qu’à travers un écran, comme le passage au distanciel nous l’a appris ces deux dernières années. Si certains étaient confrontés à des troubles allant jusqu’à la crise de spasmophilie comme cette étudiante angevine de 21 ans, inscrite en master en management du sport, qui confiait au Monde : « J’ai des fourmis partout dans le corps, je perds la notion du temps et de l’espace, la tête me tourne… c’est incontrôlable et je suis vite pénalisée », d’autres ont découvert que l’écran d’ordinateur n’était pas toujours plus tolérant quant à leur image d’eux-mêmes. C’est vrai aussi pour Jérémy, 25 ans, qui avait pris goût aux concours d’éloquence de son université à Créteil, et qui déplore une obsession nouvelle lorsqu’il doit s’exprimer pendant un cours : « Je me regarde dans le retour caméra et je suis à la fois l’examiné et l’examinateur. Après la page blanche, j’ai le syndrome de l’écran noir. »

Pour autant, nous ne pouvons ignorer que la majorité des élèves mis en difficulté sont des filles, et qu’elles rencontrent des difficultés à l’oral plus fréquemment que les garçons. Comme le rappelait Alice Raybaud dans un article du Monde du 8 mai 2021 : « les femmes sont « moins encouragées et moins valorisées dans cet exercice depuis le plus jeune âge »

Ce qui pose deux questions sur l’avenir des examens : faut-il tenir compte des différences de facilité à l’oral entre filles et garçons, et devrait-on travailler davantage en amont afin de mieux préparer les étudiants à une évaluation à l’oral ?

Sur le premier sujet, introduire une discrimination positive sur le genre parait évidemment hors de propos dans notre système d’enseignement. Néanmoins, un rappel de certaines situations pénalisantes et embarrassantes pourrait peut-être atténuer les différences observées. Sur la question de la préparation à la prise de parole en public, il est notable que cela constitue un frein au développement professionnel à tous les stades d’une carrière. Est-ce à dire que l’école française ne répond pas à cet enjeu majeur de la formation ?

Rappelons ici que trois causes majeures émergent pour expliquer ce fameux stress à l’oral (que chacun a mémorisée comme autant de sueurs froides ou de rougeurs sur le visage), que nous résumons à :

  • la peur de se tromper (ou de donner la mauvaise réponse lorsque, justement, notre système basé sur Descartes nous explique qu’il n’y en a qu’une),
  • la peur du regard des autres (ce ridicule que l’on imagine représenter et qui est tellement amplifié par notre usage des réseaux sociaux),
  • la peur de l’échec ou l’idée que notre auditoire est dans le jugement (un jugement que nous anticipons comme une sanction de nos erreurs et non une appréciation de notre exposé).

Dramatiser la portée d’un examen a pour conséquence de créer ce sentiment de peur, dont on comprend qu’il est bloquant, et même paralysant à l’oral. Lorsqu’on ajoute à ce contexte anxiogène, la recommandation de bon sens énonçant que celui qui parle beaucoup a davantage de chance de dire des âneries, il n’est pas surprenant que trop d’étudiants se complaisent dans un silence prudent.

Mais si prendre la parole est un risque, n’est-ce pas également une formidable opportunité de séduire un public, de faire la différence et d’engager autour de soi. Les futurs leaders ne sont-ils pas le plus souvent de très bons orateurs ? Et si tout le monde n’a pas envie d’être un grand orateur, « on peut avoir une jolie parole, claire et convaincante pour partager ces idées, et c’est ce qui donne du sel à la vie », conclut l’avocat Bertrand Perrier.